حداقل تا اوائل دهه ی 1990 یک جنبه ی شناخته شده ی وضعیت سازمانی عبارت بود از تنوع سازمانی برنامه ریزی مهارت های فنی و حرفه ای. تصدیق شده است که توسعه ی مهارت های فنی و حرفه ای در موقعیت ها و روشهای متنوعی صورت می گرفت. چهار شکل از ارائه ی سازمانی - شامل دو روش در بخش رسمی و دو روش در بخش غیر رسمی و غیر ثبت نامی-وجود داشت:1) آموزش فنی و حرفه ای مدرسه محور عمومی 2) مراکز کارآموزی حرفه ای عمومی 3) بخش خصوصی انتفاعی 4) ارائه ی کارآموزی و آموزش فنی و حرفه ای توسط بخش غیر دولتی . بعلاوه روش های نوآورانه در ارائه ی کارآموزی غیر رسمی کوتاه مدت توسط دولتهای مختلف از غنا تا پاکستان بکار گرفته شده است که اغلب به یکی از روش های ارائه ی سازمانی که در بالا مشخص گردید، ارتباط دارد(King & Palmer,2010,p:22).

برای دهه های متمادی، از جمله دوره ی حاکمیت حکومت های مستعمراتی در بیشتر مناطق دنیا، ویژگی توسعه ی مهارت های فنی و حرفه ای در سطح کشورها بوسیله ی قدرت های مرکزی[1] وابسته به فرانسه، پرتغال، اسپانیا، روسیه، ایالات متحده یا بریتانیا تعیین می گردید. اختلافات وسیع امروزی در رویکردهای توسعه ی مهارت های فنی و حرفه ای در کشورهای آفریقایی مستعمره ی فرانسه در مقابل مستعمرات انگلیس یا در آسیای جنوبی در مقابل آسیای مرکزی، می تواند تا حدود زیادی بوسیله ی اثرات این کشورهای مستعمراتی تبیین شود. به طور منظم، این امر بوسیله ی موسسات توسعه ای دو جانبه(آلمانی، سوئسی، فرانسوی، ژاپنی یا برتانیایی) یا چند جانبه(بانک جهانی، کمسیون اروپا، موسسات تخصصی ملل متحد یا بانک های منطقه ای) که قبل از دهه ی 1960 رویکردهای متفاوتی را ارائه داده بودند، تحت پوشش و تحت تاثیر قرار گرفت. حتی در قرن بیست و یکم، بسیاری از روندهای جدید در توسعه ی مهارت های فنی و حرفه ای از قبیل چارچوب های ملی کیفیت بخشی، کارآموزی صلاحیت محور و سایر نوآوری های اصلاحی، بوسیله ی چنین موسسات بین المللی تجویز شده است و به آنها مرتبط است(همان منبع،ص: 25).

علاوه بر تقسیم بندی فوق، لی(1994)،سازمان توسعه همكاری اقتصادی (1994) و هانهارت و بوسيو(1998) بر اين باورند كه مقتضيات فرهنگی، سياسی، اقتصادی و نوع نگاه كشورها به آموزش فنی حرفه ای رسمی، به ظهور سه الگوی بازارمحور، آموزشفنیحرفهایتماموقت واستاد-شاگردی منجر شده است. الگوی اول همان مراكز حرفه آموزی هستندكه در مؤسسات توليدی و خدماتی مستقر شده اند و كشورهايی مانند انگلستان، آمريكا و ژاپن از آن استفاده می كنند. در الگوی دوم، آموزش عملی و نظری، به طور مشترك ارائه می شود و يكی از عمده ترين ويژگی های آن، ارتباط ضعيف با بازار كار است. كشورهايی مانند فرانسه، اسپانيا و ايران از اين الگو تبعيت می كنند. در الگوی سوم كه كشورهايی مانند آلمان، استراليا و سوئيس بر اساس آن رفتار می كنند،تحصيلات حرفه آموزی در دو محيط مدرسه و كار صورت می گيردو بدين منظور، آن را "نظام دو گانه" نامیده اند "یادگیری مرتبط با کار" اصل زير بنايی تشكيل اين الگو به شمار می آيد(هادلستون و اوه،2004 نقل از : صالحی و همکاران،1388،ص:153). در ادمه ویژگی های این سه الگو را در سه کشور مختلف مورد بررسی قرار می دهیم.

1-         نظام دوگانه ی آلمان

در آلمان، قانون آموزش حرفه ای یک قانون عام برای کارآموزی و آموزش حرفه ای است که شامل یک نظام دوگانه است. علاوه بر آن، قوانین آموزشی دولت های محلی نقش مهمی در طراحی نظام آموزش حرفه ای ایفا می کند. فرمان کارآموزی حرفه ای، قوانین و اصول کارآموزی در حرف ویژه در بخش درون بنگاهی آموزش حرفه ای را مشخص کرده است(Bünning & Schnarr,2009p:15).

بخش اول قانون آموزش حرفه ای تبیین های دقیقی درباره ی هدف کلی آموزش حرفه ای ارائه کرده است. پاراگراف 2 این قانون بین مکان یادگیری در نظام آموزش حرفه ای تمایز قایل می شود و آن را به دو بخش تقسیم می کند: از یک طرف شرکت ها برای آموزش حرفه ای مبتنی بر کمپانی و از سوی دیگر مدارس برای آموزش مبتنی بر مدرسه. بر اساس یکی از بندهای قانون آموزش حرفه ای دو "مکان یادگیری" باید با هم همکاری کنند. بنابر این در نظام دوگانه ی آلمان مشارکت بین صنعت و موسسات ارائه دهنده آموزش توسط قانون ترسیم شده است. بنابر این باید خاطر نشان کرد که قانون آموزش حرفه ای مسولیت اصلی آموزش حرفه ای را به عهده ی کمپانی ها گذاشته است. فرمان آموزش حرفه ای محتوا و گستره ی کارآموزی در حرفی مشخص را تشریح کرده است. همچنین باید خاطرنشان کرد که قراردادهای کارآموزی حرفه ای بین دانش آموز و کمپانی امضاء می شود نه بین مدرسه و دانش آموز. دانش آموزان به مدارس حرفه ای پاره وقت(2-3 بار در هفته) یا تمام وقت(2 هفته بدون حضور در کمپانی) می روند(همان منبع،ص:15).

به طور کلی نظام آموزش حرفه ای دو گانه آلمان از یک سابقه ی طولانی برخوردار است و به زمان های قرون وسطا بر می گردد. این امر نگرش مثبت و باز صنایع و مدارس در همکاری در نظام کارآموزی را تبیین می کند. بعلاوه،قانون آموزش حرفه ای همراه با فرمان کارآموزی یک چارچوب منظم ملی را با موسسات ایالتی برای کارآموزی و آموزش حرفه ای بعنوان عضو دولت ایجاد کرده است. از طریق قوانین هر دولت ایالتی از یک طرف عدم تمرکز و مشارکت محلی و از طرف دیگر مشارکت بنگاه های دارای اندازه های مختلف بویژه در کارآموزی حرفه ای در سطح محلی تامین می شود(همان منبع:ص:17).

2-فرانسه با نظام مدرسه محور

آموزش حرفه ای در فرانسه در درجه ی نخست در مدارس حرفه ای تمام وقت و با مسئولیت دولت انجام می گیرد. مدارس حرفه ای تمام وقت وقتی به عنوان یک شق بوجود آمد که صنایع و حامیان اجتماعی برای تدارک آموزش حرفه ای مسئولیتی برای خود قایل نبودند. دلیل ادغام آموزش حرفه ای در نظام آموزش عمومی در سلسله مراتبی بودن آموزش عمومی و حرفه ای است که دومی از وجهه ی پایین تری برخوردار است(همان منبع، صص:15و 16).

بعد از اتمام آموزش متوسطه ی عمومی چهار مسیر را میتوان در فرانسه از هم متمایز ساخت: مسیر آموزش عمومی که به ورود به آموزش دانشگاهی منتهی می شود؛مسیر تخصصی – فنی در مدارس فنی که به یک نوع آموزش دانشگاهی(فنی) موضوعی- تخصصی منجر می شود. در این نوع از آموزش شاگرد 6 تا 20 هفته را به عنوان کارآموز در کمپانی های صرف می کند.مسیر آموزش حرفه ای در دبیرستان های حرفه ای،یا در کلاس های حرفه ای–محور در یک دبیرستان معمولی،که با آموزش حرفه ای و یا با یک آموزش دانشگاهی تخصصی – موضوعی به اتمام می رسد. این مسیر مستقیماً شاگردان را برای بازرا کار آماده می کند. در این مدل از تحصیل تمام وقت، گذراندن کار عملی یا کارآموزی اجباری نیست(همان منبع، صص:15و 16).

جدا از این سه روش، برای جوانان 16-25 سال این امکان وجود دارد تا یک گواهی در یک حرفه از طریق سپری کردن برنامه های کارآموزی در امر آموزش حرفه ای که در کمپانی ها و مراکز آموزش کارآموزی به عنوان یک جایگزین ارئه می گردد،دریافت کنند.بسته به نوع کمپانی و نیازهای دانش آموزان، این نوع آموزش بین1-3 سال طول می کشد. امکان دریافت هر نوع گواهی حرفه ای از طریق این روش وجود دارد. کارفرما موظف به ارائه ی بخش عملی کارآموزی حرفه ای است در حالی که مراکز آموزش کارآموزی بخش نظری را رائه می دهند.از این رو،در این مدل از آموزش حرفه ای،مسئولیت به شکلی برابر بین کمپانی و مدرسه تقسیم می شود.در طول دوره ی کارآموزی، دانش آموزان نقش یک کارمند را دارند و حقوقی اندکی دریافت می کنند(معادل 30 تا 80درصد حداقل دستمزد).در سال های اخیر این مدل از آموزش حرفه ای توسعه یافته است. اکنون حدود یک سوم گروه سنی ورودی به آموزش حرفه ای این مسیر را انتخاب می کنند(همان منبع، صص:15 و 16).

بطور سنتی فرانسه یک نظام آموزش حرفه ای مدرسه- محور دارد که در آن پیوند با صنایع در مقایسه با سایر نظام ها ضعیف است. در این نظام، یک تمرکز قوی را می توان مشاهده کرد زیرا دولت در قبال تمام مقررات مرتبط با کارآموزی و آموزش حرفه ای مسئول است. جدا از آن،کارآموزی حرفه ای سنتی فرانسه در نظام آموزش عمومی ادغام شده است. در بافت فرهنگی، کارآموزی و آموزش فنی و حرفه ای در مقایسه با آموزش سوادآموزی و آموزش عمومی متوسطه کمتر مطلوب تلقی می شود. اما می توان اظهار داشت که روندهایی به شکل روش همکاری در آموزش وکارآموزی حرفه ای درحال ظهور است که کارآموزی حرفه ای را در هنگام اجرا در بیرون از نظام آموزش عمومی کاربردی تر می سازد. شکل جایگزینی از کارآموزی در فرانسه که دربرگیرنده جنبه های عدم تمرکز است وجود دارد زیرا بخش مبتنی بر مدرسه در مراکز آموزش محلی اجرا می شود. بعلاوه، این همکاری و مدل جایگزین، برای کمپانی ها بکارگیری شاگردان آماده به کار را آسان می سازد، زیرا معمولاً این دانش آموزان از قبل یک تعامل کارآموزی با کمپانی ها داشته اند(همان منبع،ص:17).

 

3. بریتانیای کبیر- یک نظام مبتنی بر صنعت

نظام آموزش حرفه ای در بریتانیای کبیر بر این فلسفه بنیان نهاده شده است که هر فرد بدون توجه به زمان، مکان و تعداد می تواند هر گونه گواهی حرفه ای را دریافت کند. این گواهی های شغلی ملی می تواند توسط طیف وسیعی از سازمان ها ارائه شود؛ مسئول حکومتی این کار با مرکز برنامه ریزی درسی و کیفیت بخشی است. مرکز کیفیت بخشی مهارت عملی دانش آموز را ارزیابی می کند که مبتنی بر اصل ادغام واحدهای مختلف یادگیری  بدون توجه به محدودیت زمانی است(همان منبع،صص:15و 16).

آموزش حرفه ای توسط موسسات آموزش پیشگام، تدارک بینندگان آموزش حرفه ای و یا کارفرمایان ارائه می گردد. بیشتر موسسات پیشگام آموزشی پلی تکنیک ها هستند که طیفی از رشته های حرفه ای مختلف را ارئه می دهند. نظام کیفیت بخشی حرفه ای ملی بسیار انعطاف پذیر است و بر کیفیت و استانداردهای مشاغل تخصصی متمرکز است تا بر مسیری که از طریق آن آموزش حرفه ای دریافت شده است. به این دلیل، هیچ کارآموزی رسمی و مدونی در سطح ملی بین صنایع و ارائه کنندگان آموزش حرفه ای وجود ندارد(همان منبع، صص:15 و 16).

در بریتانیای کبیر مرکز برنامه ریزی درسی و کیفیت بخشی سازمان دولتی برای نظارت بر آموزش و کارآموزی حرفه ای در سطح ملی است. اما به علت فلسفه ی بکار گرفته شده در توسعه ی کیفیت بخشی ملی به آموزش حرفه ای، هیچ ساختار ملی برای تنظیم مشارکت بین صنایع و موسسات کارآموزی حرفه ای وجود ندارد. با این وجود رویکرد برونداد- محور و کیفیت–مدار نظام ملی کیفیت بخشی آموزش حرفه ای به تربیت نیروهای ماهری منجر شده است که نیازهای بازار کار را تامین می کند. مثا ل کشور بریتانیا نشان می دهد که عاقلانه نیست که کارآموزی را بر مبنای حامیان درگیر در کارآموزی و آموزش حرفه ای تقویت کنیم(همان منبع،ص:17).

منابع

فارسی

صالحی، کیوان، زین آبادی، حسن رضا و کیامنش، علیرضا(1386) نگاهی تحلیلی بر عملکرد هنرستانهای کاردانش موردی از ارزشیابی کیفیت بروندادهای هنرستانهای کاردانش منطقۀ 2 شهر تهران، فصلنامۀ نوآوری های آموزشی، شمارۀ16، صص:163-119

انگلیسی

King, Kenneth and Palmer, Robert (2010) Planning for technical and vocational skills development, PARIS:UNESCO: International institute for educational planning

Bünning, Frank & Schnarr, Alexander(2009)Forging Strategic Partnerships between Stakeholders inTVET - Implications for the Vietnamese Vocational Education and Training System, in: Kasipar, Chana ET AL, Linking Vocational Training with the Enterprises - Asian Perspectives, BONNA: InWEnt and UNESCO-UNEVOC,pp:11-18

با گذشت زمان و ورود جوامع به مرحله صنعتی و فراصنعتی و توسعه روش ها، ابزارها و پیچیدگی مهارت ها، به تبع آن روش های مهارت آموزی نیز دچار دگرگونی شده اند. در این راستا بسیاری از کشورهای پیشرفته و در حال توسعه دنیا از نظام آموزش دوگانه فنی وحرفه ای همراه با کار برای تربیت نیروی کار ماهر استفاده می کنند. این تحقیق سعی در بررسی وضعیت نظام آموزش مهارتی کشورهای سوئد، فنلاند، آمریکا و امارات متحده عربی دارد تا با شناسایی نقاط مثبت و ضعف نظام آموزش رسمی و غیررسمی این کشورها و مقایسه تطبیقی آن ها با نظام آموزش مهارتی ایران، به راهکارهایی در جهت بهبود کارایی نظام آموزش فنی و حرفه ای در ایران دست یابد. به علاوه، شاید بتوان با طراحی چارچوب ملی صلاحیت حرفه ای ایران براساس استانداردهای بین المللی، تحرک عمودی و افقی لازم را در نظام های آموزشی موجود داخلی به وجود آورد و به تعامل لازم با نظام های آموزشی خارجی نیز دست پیدا کرد.

مقدمه

سهم جوانان ایرانی متقاضی ورود به دانشگاهها بسیار بیشتر از متوسط جهانی است. اما مشکلات موجود در زمینه آموزش عالی در کشور در ارتباط با تولید فناوری و ایجاد زمینه مهارتی برای دانشآموختگان موجب شده است اغلب دانشآموختگان در ارتباط با ورود به بازار کار و کارآفرینی دارای ناتوانیهای جدی باشند. در  جهت حل این مشکل نظام دوگانه فنیوحرفهای توأم با کار، مورد استقبال کشورهای مهم دنیا قرار گرفته است [آزاد، 1385؛ عباسی، 1378؛ خلاقی، 1387].

برگزاری همزمان دورههای مهارتی مبتنی بر نیاز واحدهای تولیدی در یک زمینه تخصصی، در عین فعالیت کارآموز در این واحدها، موجب میشود که اولاً کارآموزان سریعتر به هدف آموزشی خود برسند و جذب بازار کار شوند و ثانیاً، نیاز واحدهای تولیدی برای جذب نیروهای متخصص و کارامد مرتفع شود [Bennell, 2015; Burnett, 2009].

فنلاند و سوئد دو کشور حوزه اسکاندیناوی در شمال اروپا هستند که به دلیل نظام آموزش عالی با استانداردهای بالا و «اقتصاد دانشبنیان1» توانستهاند با وجود اقلیم بسیار سرد و جمعیت کم، به نسبت وسعت خود، ظرف نیم قرن اخیر یکی از مؤثرترین اقتصادهای رو به رشد در جهان باشند و استانداردهای علمی و آموزشی آنها سرامد کشورهای قاره سبز شود [Psacharopoulos, 2008].

امارات متحده عربی در طول چند سال اخیر به پیشرفتهای قابل توجهی در آموزش دست یافته است. روزآمد کردن سیاستهای آموزشی و سرمایهگذاری روی اصول بنیادین نظام آموزشی از جمله مواردی هستند که سبب جذب فارغالتحصیلان به بازار کار و مشارکت در توسعه این کشور شدهاند [Haq Mahbub & Haq Khadija, 1998].

براساس یک مطالعه انجام شده در کشور آمریکا، در پاسخ به سؤال جایگاه و عملکرد آموزشهای فنیوحرفهای، 76 درصد از پاسخدهندگان بر این باور بودند که به این آموزشها توجه بیشتری مبذول شود و فقط چهار درصد از آنها آموزشهای فنیوحرفهای را فاقد جایگاه شغلی بالا منظور کردند [VOC. H. 1997]. براساس توصیه «یونسکو» نیز، همه کشورها به یک خطمشی منسجم آموزشی نیاز دارند که در آن، آموزشهای فنیوحرفهای به عنوان بخشی اساسی از این نظام یکپارچه دیده شده باشند [UNESCO, 2016].

 

نظام آموزش دوگانه فنیوحرفهای همراه با کار

کشور آلمان پایهگذار این نظام است و بیش از 80 کشور دنیا از دستاوردهای این کشور در این حوزه استفاده میکنند. این نظام دوگانه نامیده میشود، زیرا آموزش در دو محیط آموزشی به انجام میرسد (در بنگاه اقتصادی و در مدارس حرفهای). وظایف این نظام ایجاد کیفیتهای مهارتی منطبق بر قانون آموزش حرفهای و جهتگیری شغلی فرایند آموزش است [Salehi etal., 2015; Hoachlander etal, 1992؛ انوری و همکاران، 1383]. هدف آموزش در سیستم دوگانه این است که آموزشهای پایه مربوط به شغل، تواناییها و صلاحیتهایی را که برای اجرای فعالیتهای حرفهای در دنیای دائماً در حال تغییر، مورد نیاز است، در یک دوره آموزشی مدون ارائه کند [Yildirim & Simsek, 2010؛ یوسیلیانی، 1389؛ موسوی، 1391].

 

بررسی نظام آموزش دوگانه کشور سوئد

آموزش فنیوحرفهای در کشور سوئد به طور کامل با نظام آموزشی آن کشور ادغام شده است. هدف از آموزش فنیوحرفهای، برآورده کردن نیاز بازار کار به نیروی انسانی است. به همین منظور دولت مجموعههای متفاوتی از فعالان بازار نیروی کار را برای طرحریزی و اجرای سیاستهای آموزش فنیوحرفهای به کار گمارده است. همچنین، دولت سوئد تنوعبخشی به آموزش فنیوحرفهای، ساده کردن آپشنهای آموزش فنیوحرفهای، اختصاص زمان بیشتر به موضوعات تخصصی همراه با معرفی برنامههای کارآموزی جدید و تشویق شهرداریها برای سازماندهی برنامههای تخصصی حرفهایمحور را در دستور کار خود دارد.

در سال 1962 مجلس ملی سوئد به طراحی آموزش پیشنیاز پیوسته و با دوره زمانی 9 سال و احداث مدارس فنیوحرفهای مبادرت کرد. برگزاری آزمون ورودی در سال 1969 از میان برداشته شد و در عوض نظامی برای ارزیابی علمی دانشآموزان از طریق برگزاری آزمون سراسری و سنجش نمرات افراد با میانگین ملی طراحی شد. با اعمال اصلاحات دهه 1970، مراکز آموزش متوسطه و مدارس فنی-حرفهای تحت نهاد مدیریتی واحدی قرار گرفتند.

آموزش فنیوحرفهای کشور سوئد شامل آموزش فنیوحرفهای دوره دبیرستان، آموزش کارآموزی، آموزش شهری بزرگسالان، آموزش فنیوحرفهای عالی و تکمیلی است. برای نمونه، آموزش فنیوحرفهای در دوره دبیرستان به این شکل است که بعد از 9 سال آموزش اجباری، دانشآموزان میتوانند وارد دبیرستان شوند که دارای دو شاخه عمومی و فنیوحرفهای است. هر دو شاخه در یک مدرسه ارائه میشوند که شاخه آموزش فنیوحرفهای آن اساساً از طریق دو نوع برنامه انجام میشود:

الف) دورههای فنیوحرفهای؛

ب) برنامههای مقدماتی برای آموزش در سطوح بالاتر.

دوره فنیوحرفهای به طور معمول سه سال طول میکشد و در برگیرنده آموزش اجباری کارگاهی و عملی است. برنامههای مقدماتی سطوح بالاتر نیز به طور معمول سه سال طول میکشند، ولی آموزش کارگاهی در آنها اجباری نیست. دانشآموزان در صورت تمایل میتوانند با گذراندن واحدهایی واجد شرایط ورود به دانشگاه شوند.

در کشور سوئد گذراندن برنامههای آموزش فنیوحرفهای متوسطه به دریافت دیپلم فنیوحرفهای میانجامد و تحت شرایطی خاص، دانشآموزی که در برنامه آموزش بزرگسالان شهرداری ثبت نام کرده باشد، میتواند بعد از اتمام دوره، دیپلم آن را نیز دریافت کند. در سطوح بالاتر، دوره دو ساله به دریافت دیپلم پیشرفته فنیوحرفهای منجر میشود. دولت در بودجه سال 2013، در راستای توسعه آموزش فنیوحرفهای، بر افزایش آموزش کارگاهی برای مربیانی که در کارگاهها مشغول تدریس هستند، ادامه سرمایهگذاری در امر آموزش کارآموزی به وسیله افزایش دریافتی کارفرمایانی که به جذب کارآموزان میپردازند، بهبود کیفیت آموزش فنیوحرفهای بزرگسالان، اختصاص سرمایه قابل توجه به منظور افزایش فرصتهای آموزش فنیوحرفهای برای بزرگسالان تأکید کرده است.

 

بررسی نظام آموزش دوگانه کشور فنلاند

خطمشیهای آموزش فنیوحرفهای براساس پیشبینیهای کیفی و کمی بنا نهاده شدهاند. پیشبینیهای کمی به تقاضاهای بلندمدت برای نیروی کار و نیازهای آموزشی و پیشبینیهای کیفی به نیازهای مهارتی مربوط هستند. دولت براساس این پیشبینیها به تولید و جمعآوری اطلاعات در زمینه انواع مهارتهای مورد نیاز در بازار کار آینده و راههای پاسخ به این تقاضاها از طریق نظام آموزشی میپردازند. هدف دولت انجام پیشبینیهای لازم برای توسعه چارچوب کیفیت مهارتهای حرفهای مورد نیاز و تدوین دستورالعملهایی برای تطبیق مناسب مهارتهای مورد نیاز در بازار کار آینده است.

در کشور فنلاند آموزش فنیوحرفهای در سطوح دبیرستان آغاز میشود که بیش از 40 درصد افراد واجد شرایط بعد از پایان دورههای پایه بلافاصله آن را شروع میکنند. نظام آموزش عالی در فنلاند دارای دو بخش مکمل است: دانشگاهها و دانشکدههای صنعتی که در آنها بزرگسالان جدا از نظام آموزشی بزرگسالان میتوانند به تحصیل بپردازند. آموزش فنیوحرفهای به صورتهای متفاوتی ارائه میشود؛ همچون برنامههای مدرسهمحور، آموزشهای کارآموزی، آموزشهای صنعتی، آموزشهای خاص فنیوحرفهای و صلاحیتهای مبتنی بر مهارت. برای مثال، برنامههای مدرسهمحور و آموزش کارآموزی شامل برنامههای دوره دبیرستان و آموزشهای سطوح بالاتر هستند. برنامههای مدرسهمحور حدود سه سال به طول میانجامند و در هر برنامه نیم سال به آموزش کارگاهی و فعالیت عملی اختصاص دارد. این برنامههای کارگاهی را هم میتوان در محیطهای آموزشی و کارگاهی مؤسسات و هم به صورت آموزش مجازی (آنلاین) برگزار کرد.

در کشور فنلاند برای هر صلاحیت گواهینامهای به طور جداگانه در نظر گرفته میشود. گواهینامهها براساس مهارت مورد نیاز در بازار کار تهیه میشوند و شامل واحدهای عملی و کاربردی در بازار کار هستند. گواهینامهها شامل مدارک فنیوحرفهای دوره دبیرستان، گواهینامههای پیشرفته و خاص، مدارج پلیتکنیک و درجه ارشد میشود.

آموزش فنیوحرفهای در فنلاند به وسیله پروژههای توسعه ملی در حال بهبود است. در سالهای اخیر موضوعهای کلیدی توسعه، شامل نیازهای در حال تغییر مهارت مورد نیاز بازار کار، همکاری بین مؤسسات آموزشی و فعالان بازار کار، کیفیت آموزش فنیوحرفهای، بازبینی یادگیریهای گذشته، تنوع محیطهای یادگیری، تقویت روشهای کارامد، کاهش نرخ افت و افزایش جذابیت آموزش فنیوحرفهای مورد تأکید بودهاند.

 

بررسی نظام آموزشی دوگانه کشور ایالات متحده آمریکا

هدف از آموزش فنیوحرفهای در آمریکا آموزش درباره کار و برای کار، و آموزش به واسطه کار است. علاوه بر این، هر ایالتی بر مبنای نیاز بازار کار اهداف خاص خود را دارد. اهداف راهبردی در آموزش فنیوحرفهای به این صورت تعریف شدهاند: افزایش دسترسی و تسهیل ورود به کالج، آموزش نیروی کار، ارتقای کیفیت به واسطه تقویت آموزشگاهها و افزایش نرخ فارغالتحصیلی و نرخ استخدام در جاهایی که نیاز به مهارتهای بالا وجود دارد.

آموزش در دوره متوسطه توسط مؤسساتی اجرا میشود که تقریباً تمامی دورههای تحصیلی تا پایان دبیرستان را در برمیگیرند و ساختار هر یک از مکانی به مکان دیگر تا حدودی متفاوت است. اکثر دانشآموزان دبیرستان گواهیهای آموزش فنیوحرفهای دریافت میکنند. برنامههای آموزش فنیوحرفهای در ایالات متحده همجهت هستند و در زیرمجموعههای غیرموازی با ارتباطات ساختاری کوچک بین آنها تدریس میشوند. فارغالتحصیلان دوره متوسطه ممکن است تحصیل در مؤسسات فنیوحرفهای را در یک دوره دو ساله کالج و یا یک دوره چهار ساله دانشگاهی ادامه دهند که شامل: سیستم «Tech-prep»، مسیرهای شغلی و شبکههای شغلی اقامتی است. برای مثال، مسیرهای شغلی شامل سلسله دانشها و مهارتهایی است که در سطوح دبیرستان و بعد از آن برای اداره کردن افراد به منظور ورود به شاخههای متفاوت شغلی و حرفهای باید اکتساب شوند. این نظام در همکاری و ارتباط با آموزش دوره دبیرستان و بنگاههای کسب و کار و کارفرمایان است. مسیرهای شغلی برای تمام دانشآموزان و متقاضیان بزرگسال در دسترس است و به منظور یاری مشاغل و حرفهها طراحی شده است.

 

بررسی نظام آموزش دوگانه کشور امارات متحده عربی

دولت امارات روی گسترش مهارتهای عمومی تأکید دارد، با این هدف که دستیابی به آموزشهای عالی بهبود یابد. در سال 2010 شورای اجرایی ابوظبی یک مرکز آموزش فنیوحرفهای تأسیس کرد که به مثابه سازمان مسئول آموزش فنیوحرفهای عمل میکند. از سال 2000 آموزش پایه به دو بخش آموزش ابتدایی (کلاسهای اول تا پنجم) و آموزش راهنمایی (کلاسهای ششم تا نهم) تقسیم شده است که هر دو دوره اجباری هستند. آموزش دوره راهنمایی در مدارس عمومی یا مدارس فنی ارائه میشود. در مدارس عمومی یک سال اول را مباحث عمومی تشکیل میدهند و برای دو سال بعد، دانشآموزان از دو شاخه علوم و هنر یکی را میتوانند ادامه دهند.

در مدارس فنی سه شاخه تحصیلی داریم: فنی، کشاورزی و اقتصاد. دورههای بالاتر در مؤسسات آموزشی و یا کالجهای تکنولوژی ارائه میشوند. دانشآموزان برای ورود به این دورهها باید در آزمون مربوط به آنها شرکت کنند و صلاحیت لازم را به دست آورند. ورود به کالج برای تمامی دانشآموزان آزاد است. برنامههای این کالجها در برگیرنده شش موضوع آموزشی مجزا هستند که در دورههای درسی و با مشورت فعالان صنعت و کارفرمایان و فعالان بخش اقتصادی تهیه شدهاند. کالجهای تکنولوژی برنامههای تکنیکی و تخصصی با بالاترین کیفیت را برای دانشآموزان ارائه میدهند. این دورهها در نهایت به دریافت درجه دیپلم کاربردی منجر میشوند. همچنین به عنوان قسمتی از راهبرد توسعه، صنعت گردشگری ابوظبی، آموزش گردشگری را راهاندازی کرده است که هدف آن پرورش متخصصان خوب و کارآزموده در زمینه گردشگری است. برنامه آموزشی توسعه صنعتی دورههای خدمات مشتری، تاریخ فرهنگ ابوظبی، خدمات اطلاعات گردشگری و بسیاری موارد دیگر را شامل میشود. علاوه بر این، یک سلسله از مؤسسات آموزش فنیوحرفهای در «دهکده دانش دبی» راهاندازی شدهاند که در واقع مراکز آموزش زبان، مجریان برنامههای آکادمیک و فنیوحرفهای و مؤسساتی بینالمللی هستند که به دانشآموزان برنامهها و فرصتهایی برای رشد مهارتهایشان ارائه میدهند.

در کشور امارات متحده عربی، دو سطح گواهینامه وجود دارد که هر کدام نشاندهنده میزان سختی، پیچیدگی و عمق یادگیری دانشآموزان است. برآوردهای یادگیری مبتنی بر معیارهای معمولی هستند که میزان تواناییهای یادگیرندگان را نشان میدهند. این برآوردها طبق میزان دانش، تخصص و جنبههای متفاوت مهارتها، شامل استقلال، مسئولیت و نقشپذیری است. این معیارها به منظور ارزیابی میزان یادگیری مورد نیاز برای دست یافتن به صلاحیت و تسهیل تبادلات بینالمللی مورد نیازند. «مؤسسه ملی آموزش فنیوحرفهای» پنج سطح مهارتی ارائه نموده است که هر کدام بر شش حوزه ارتباطات، فناوری ارتباطات، کار گروهی، بهبود یادگیری شخصی، حل مسئله و کار با اعداد و ارقام تمرکز دارند.

 

نتیجهگیری و راهکارهای مهم

برای فراگیر شدن فرهنگ فنیوحرفهای و کارآفرینی باید تغییراتی در نظام آموزشی و محتوای درسهای مدرسهها و دانشگاهها داده شود و افرادی در رأس امور قرار گیرند که به ایجاد و توسعه فعالیتهای تولیدی علاقهمند باشند و شرایط مناسبی را برای ظهور کارآفرینان خلاق فراهم سازند. همچنین انگیزه دانشآموزان و دانشجویان هنرستانها و آموزشکده فنیوحرفهای موجب رشد نگرش مناسب و تقویت روحیه کارآفرینی در آنها میشود و بر رفتار کارآفرینی آنان تأثیر میگذارند. مطالعه تطبیقی نظام آموزش عالی ایران و کشورهایی که در توسعه آموزش فنیوحرفهای پیشرفتهای روزافزونی داشتهاند، نشان میدهد که با شناسایی و به کارگیری روشهای مؤثر آموزشی در برگزاری دورههای آموزشی مورد نیاز و پیشبینی شده، همچنین، تدوین نظام جامع ارزیابی آموزشی و محتوای آن با توجه به ملاکهای آموزش کار، برقراری ساز و کار بازخورد منظم و روزآمد و اصلاح و بهسازی برنامههای این هنرستانها و آموزشکدهها، موجبات رشد خلاقیت و کارآفرینی دانشآموختگان این مؤسسات را فراهم خواهد کرد.

 

 

 پینوشت

1. Knowledge based economy.

 

 منابع

1. آزاد، ابراهیم (1385). «عوامل موفقیت در نظامهای آموزش فنیوحرفهای». رشد آموزش فنیوحرفهای. دوره دوم. شماره 1.

2. انوری، زاهد؛ شهابادی، علیاکبر؛ عنایتی، چنگیز؛ خاتمی، عباس؛ امتیازجو، مرجان (1383). «معرفی و شناخت شاخه فنیوحرفهای شهر تهران». سازمان آموزشوپرورش شهر تهران.

3. خلاقی، علیاصغر (1387). «نقش و اهمیت آموزشهای فنیوحرفهای در توسعه اقتصادی». رشد آموزش فنیوحرفهای. دوره اول. شماره 3.

4. دُرانی، کمال؛ صالحی، کمال (1390). «ارزشیابی هنرستانهای کاردانش با استفاده از الگوی سیپ (CIPP) به منظور پیشنهاد الگویی برای بهبود کیفیت هنرستانهای کاردانش». مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. شماره 1.

5. سقای سعیدی، جواد (1383). «راههای ترغیب دانشآموزان به انتخاب رشتههای فنیوحرفهای و کاردانش». طرح پژوهشی، پژوهشکده تعلیم و تربیت سازمان آموزشوپرورش استان آذربایجان شرقی.

6. عباسی، محمود (1378). «دلایل عدم تمایل دانشآموزان مستعد نظام جدید بوشهر به ادامه تحصیل در شاخه فنیوحرفهای، سال تحصیلی 1377-1376». پایاننامه کارشناسی مشاوره شغلی-تحصیلی مرکز آموزش عالی فرهنگیان فارس.

7. گودرزی، منوچهر (1380). «عوامل مؤثر در جذب هنرجویان پسر به آموزشهای فنیوحرفهای شهرستان اصفهان از دیدگاه هنرجویان». پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم تربیتی اصفهان.

8. موسوی، علی (بیتا). بهبود سیستم از طریق رویکرد مدیریت تضمین کیفیت در مرکز آموزش فنیوحرفهای 22 بهمن ساری. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی اراک.

9. یوسیلیانی، غلامعلی (1389). «مشکلات و موانع اجرایی ارائه آموزشهای فنیوحرفهای و کاردانش در واحدهای آموزشی شهر تهران از دیدگاه دانشآموزان، مدیران و دبیران». طرح پژوهشی. آموزشوپرورش شهر تهران.

 

 

 

 

10.  UNESCO (2016). Technical and Vocational Education and Training, Available at: http://www.UNESCO.org/education/technical and vocational education and training.

 

11.  Bennell, P. (2015). General versus Vocational Secondary Education in Developing Countries: A Review of the Rates of Return Evidence. Journal of Development Studies, 33 (2). pp. 47-230

 

12.  Burnett, P.C. & Clarke, J.A. (2009). How should a Vocational Education and Training course be evaluated? Journal of Vocational Education and Training. 51 (4).pp 667-622.

 

13.  Haq Mahbub & Haq Khadija (1998). Human Development in South Asia. Karachi: Oxford University Press.

 

14.  Hoachlander, E. G., Levesque, K., & Rahn, M. L. (1992). Accountability for vocational education: A practitioner's guide (Report No. MDS-407). Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education.

 

15.  Psacharopoulos, G. (2008). To vacationalize or not to vocationalize? Curriculum question. Journal of International Review of Education, 33(2), pp. 187-211.

 

16.  Salehi, K., Zeinabadi, H. R., & Kiamanesh, A. (2015). Developing economic and non-economic factors and indicators for outputs quality evaluation of vocational schools. JVET 7th International Conference: Worcester College, Oxford, 6-8 July.

 

17.  VO C.H. (1997). What Do People Think of Us? Techniques 72, No. 6 (September).

 

18. Yildirim, A. Simsek, H. (2010). A Qualitative Assessment of the Curriculum Development Process at Secondary Vocational Schools in Turkey, Journal of Career and Technical Education, 18 (1).